Hur formulerar jag användbara betygskriterier?

”För samtliga kurser ska betygskriterier, som anger vad studenten ska ha tillägnat sig för att erhålla respektive betygsgrad, vara kända för studenterna. Av betygskriterierna ska det framgå hur betyg sätts i förhållande till kursens mål.” (Dnr CF 10-606/2009).

Med användbara betygskriterier menar vi betygskriterier som kommer att bli en riktlinje för dig som lärare i ditt val av ämnesinnehåll och kursdesign och en hjälp för studenterna i deras lärande.

Betyg

Enligt högskoleförordningen ska betyg sättas på en genomgången kurs om inte högskolan föreskriver något annat. Betyget beslutas av examinator. Ett betygsärende inleds enligt förvaltningslagen när studenten registrerar sig på kursen och avslutas när examinator har satt betyg i kursen. En kurs kan ha flera examinatorer, men ett betygsbeslut för en student måste beslutas av en specifik examinator – det är inte tillåtet med kollektivt beslutsfattande för betyg.  

Här kan du läsa mer om Örebro universitets bestämmelser gällande betyg, betygssystem och betygskriterier.

Relativa betyg och målrelaterade betyg

Den svenska högskolan har aldrig haft ett gemensamt betygssystem. Det finns ett antal olika betygsskalor med rötter inom olika discipliner – till exempel U–VG, U–5 och U–AB. Betygsskalorna som används inom svensk högre utbildning har i en internationell jämförelse relativt få betygssteg. Internationellt sett är det betydligt vanligare med minst sju steg, men även så många som tio till tjugo (och i Italien rentav trettio).

Skolväsendet i Sverige har tidigare tillämpat relativa betygssystem, men så har aldrig varit fallet inom högskolan. Enligt svensk praxis ska betyg inom högskolan vara målrelaterade och inte relativa. Denna praxis har förstärkts av Bolognaprocessen.

ECTS-betyg är ett begrepp som dyker upp i diskussioner om betygssystem. ECTS-betyg var ett försök att inom EU få till en gemensam betygsskala (A–F) inom europeisk högre utbildning. Detta var svårt att förverkliga och ECTS-betygen försvann ur EU:s styrdokument för ECTS för flera år sedan. Formellt sett finns det idag alltså inget som heter "ECTS-betyg". Det är dock vanligt att lärosäten benämner sin betygsskala A–F som "ECTS-betyg". Den sjugradiga ECTS-betygsskalan (European Credit Transfer System) var från början en relativ överföringsskala, men när den diskuterades inom Utbildningsdepartementet föreslogs en målrelaterad betygsskala grundad på ECTS, vilket är grunden för de rekommendationer vi gör här.

Här kan du läsa mer om ECTS och bakgrunden till betygsskalan A-F som grundar sig på systemet.

Vad är betygskriterier?

I all bedömning där du som lärare sätter betyg använder du kriterier i någon form, nedskrivna eller outtalade, för att identifiera kvaliteten i studenternas prestationer i förhållande till de mål examinationen prövar. Vid Örebro universitet ska samtliga kurser enligt rektorsbeslut från 2009 ha tydliga och för studenterna kända betygskriterier. Betygskriterierna ska med andra ord finnas dokumenterade. Enligt Universitetskanslersämbetet (UKÄ) är det viktigt att varje lärosäte tar ställning till huruvida betygskriterier ska vara bindande eller inte. Örebro universitet har valt att inte ha kriterierna inskrivna i kursplanen. Däremot ska de vara skriftliga och ”betraktas som riktlinjer som ska följas så långt som det är möjligt”. Av betygskriterierna ska det ”framgå hur betyg sätts i förhållande till kursens mål”.

För dig som lärare är det viktigt att fundera över vad ”så långt som det är möjligt” innebär. Kriterier ska ju vara ett stöd i bedömningen och bör inte hindra en öppenhet för originalitet med övertygande lösningar eller resonemang som går utanför kriteriernas ram.

Betygskriterier kan skrivas för hela kurser men också för examinationsuppgifter. Oavsett om de gäller kursen som helhet eller en viss examination ska de dock vara målrelaterade.

Syfte med betygskriterier

Syftet med betygskriterier är att skapa rättssäkerhet i bedömningen genom att

  • tydliggöra grunder för bedömningen och därmed skapa transparens och förutsebarhet för studenterna och
  • skapa förutsättningar för likvärdighet i bedömningen.

Enligt Förvaltningslagen (kap 2.11) kan skälen till ett betygsbeslut utelämnas om bedömningen skett efter tydliga betygskriterier.

Det är viktigt att notera att betygskriterierna i sig inte bidrar till en likvärdighet i bedömningen. För att kriterierna ska fylla sitt syfte är det viktigt att du som lärare kontinuerligt arbetar med och diskuterar dem både tillsammans med kollegorna i arbetslaget och studenterna i undervisningen.

Hur du kan använda betygskriterier i din bedömning och till exempel dra nytta av dem i återkopplingen till studenter kan du läsa mer om i resursen om hur du kan arbeta med återkoppling i undervisning och examination.

Kvantitet och kvalitet

Betygskriterier vid Örebro universitet ska ange vad studenten ska ha tillägnat sig för att få ett visst betyg, och av kriterierna ska det dessutom framgå hur betygen sätts i förhållande till kursens mål. Det betyder att kriterierna måste vara kvalitativa; de ska tala om för studenterna vilken kunskapskvalitet som de ska prestera i relation till kursmålen.

Kan kvantitet också vara kvalitet i studenternas prestation? Ja, i någon mån kan det vara så. Att en student till exempel klarar en viss mängd beräkningsuppgifter kan pröva studentens säkerhet. Om en examination är uppbyggd på ett sådant sätt att studenten förväntas använda samma kunskap i olika kontexter så kan 90 % korrekta svar visa på en väsentligt större förståelse och högre kvalitet i studentens lösningsförmåga än 70 % korrekta svar. Det kan även vara så att kvaliteten i studentens lösningsförslag är beroende av hur många modeller som studenten kan använda eller hur många perspektiv som studenten kan applicera. Den här typen av kvantitativ skillnad kan då skrivas in i de kvalitativa kriterierna.

Vad karaktäriserar användbara betygskriterier?

Betygskriterier bör vara kvalitativa, specifika, avgränsade och analytiska. Ett betygskriterium bör innehålla vad studenten ska prestera, med vilken kvalitet och i relation till vilket innehåll.

Prestationen uttrycks i val av verb och verbkonstruktioner (redogöra för, analysera, diskutera, problematisera et cetera), och kvaliteten kan uttryckas med adverb eller adjektiv (tydligt, översiktligt, med precision, på ett nyanserat sätt et cetera). Innehållet preciserar vad studenten ska arbeta med för ämnesinnehåll. Det kan exempelvis handla om utvecklingslinjer i fransk expressionism, djurrikets morfologi eller grundläggande konstitutionella begrepp och principer.

Vad kvalitativa betygskriterier innebär är förklarat i ovanstående text. Jämförande exempel på kvantitativt kriterium och kvalitativt kriterium finns nedan.

Kvalitativt betygskriterium Kvantitativt betygskriterium

G

Studenten beskriver med enkla resonemang de dominerande genusvetenskapliga traditionerna i skandinavisk forskning och tydliggör skillnaderna mellan dem med exempel.

G

Studenten har minst 75% korrekta svar på tentamen.

Med specifika betygskriterier menas betygskriterier som förtydligar på vilket sätt studenten uppfyller målen i den specifika kursen.  Motsatsen till specifika kriterier är generella kriterier. Ett specifikt betygskriterium blir användbart för studenten i lärandet då det uttrycker vad studenten förväntas kunna och med vilken kvalitet.

 Specifikt betygskriterium Generellt betygskriterium

G

Studenten beskriver med enkla resonemang de dominerande genusvetenskapliga traditionerna i skandinavisk forskning och tydliggör skillnaderna mellan dem med exempel.

G

Studenten uppfyller målen på ett tillfredsställande sätt.

Det är viktigt att betygskriterierna är väl avgränsade mellan de olika betygsstegen, det vill säga att den kvalitet som efterfrågas tydligt skiljer sig åt för olika betygssteg. Om de ord som används för att kvalificera kunskapen eller förmågan i ett kriterium är för lika varandra i betydelse eller komparativa blir det svårt för både lärare och studenter att tolka och förstå skillnaden mellan nivåer. Det riskerar att ge utrymme för godtycke.

Avgränsat betygskriterium Komparativt betygskriterium

G

Studenten redogör översiktligt för utvecklingslinjer i fransk expressionism.

VG

Studenten redogör på ett nyanserat sätt för utvecklingslinjer i fransk expressionism.

G

Studenten visar god förmåga att leda och utveckla samtal.

VG

Studenten visar mycket god förmåga att leda och utveckla samtal.

G

Studenten planerar, leder, genomför och utvärderar undervisning med viss handledning.

VG

Studenten planerar, leder, genomför och utvärderar undervisning självständigt.

G

Studenten visar hög grad av förtrogenhet med innehållet i nationella och lokala styrdokument. 

VG

Studenten visar mycket hög grad av förtrogenhet med innehållet i nationella och lokala styrdokument.

Betygskriterier kan vara analytiska eller holistiska. Med analytiska kriterier menas att bedömningen brutits ned i ett antal bedömningsområden som tydligt framgår av texten. Analytiska kriterier är att föredra framför holistiska – där kvaliteten på studenternas prestationer fångas i löpande text – eftersom analytiska kriterier upplevs som lättare att ta till sig.

Analytiskt betygskriterium Holistiskt betygskriterium

G

Studenten

  • beskriver med enkla resonemang de dominerande genusvetenskapliga traditionerna i skandinavisk forskning och tydliggör skillnaderna mellan dem med exempel.
  • använder centrala genusvetenskapliga begrepp för att analysera debattartiklar.
  • lyfter i sin analys av debattartiklarna fram ett par huvudpunkter i kritiken mot några av de genusvetenskapliga begreppen.

VG

Studentens insatser vittnar om goda kunskaper i genusvetenskap. I sitt svar redogör studenten för de viktigaste skillnaderna mellan de dominerande genusvetenskapliga traditionerna i skandinavisk forskning och visar dessutom tydlighet när ett par viktiga genusvetenskapliga begrepp ska appliceras på debattartiklar. Svaret är i sin helhet problematiserande då studenten kan återge huvudpunkterna i kritiken mot några av begreppen och då använda debattartiklarna som stöd.

 

När kriterier ska skrivas för en betygsskala med flera steg

I en graderad betygsskala med många steg är det särskilt utmanande att skriva kvalitativa, specifika, avgränsade och analytiska betygskriterier. Det blir lätt små nyansskillnader i kraven mellan betygsstegen, och det lämnar utrymme för godtyckliga tolkningar i bedömningen. Det kan därför vara relevant att fundera över om alla mål ska vara möjliga att uppnå med olika kvalitet eller om det finns mål i kursen som endast kan uppnås på godkänd nivå. Hur många mål i kursen och vilka ska i så fall vara avgörande för om studenten uppnår ett högre betyg?

När det gäller problemet med att formulera kvalitativa, specifika, avgränsade och analytiska kriterier för många betygssteg finns det möjlighet att inspireras av ett tillvägagångssätt som används i grund- och gymnasieskola. Skolverket har valt att endast skriva kvalitativa betygskriterier för betygsstegen E, C och A trots att även betygen B och D är möjliga att uppnå. B och D blir då sammanvägningsbetyg. Det innebär att det för enskilda mål endast går att prestera på betygsnivåerna E, C och A och att stegen B och D används först när en sammanvägning av bedömningen görs. Om det här tillvägagångssättet används är det viktigt att redogöra för hur sammanvägningen går till både vid enskilda examinationer och betygsättning på hel kurs. I filmen nedan ser du exempel på hur den här modellen kan användas vid bedömningar med flergradiga betygsskalor, exempelvis betygsskalan A–F.

Sammanvägning av kursbetyg

För att få betyg på en hel kurs måste studenterna ha uppfyllt alla mål som är angivna i kursplanen. Kursens mål prövas i en eller flera olika examinationer, och studenternas prestationer på de enskilda examinationerna ska efter slutförd kurs vägas samman till ett betyg. Hur ska då den här sammanvägningen göras? Det vanligaste sättet är att detta sker kvantitativt, till exempel att för en kurs om 30 hp krävs för kursbetyget VG att minst 22,5 hp av kursens examinationer blivit väl godkända. En annan kvantitativ metod för att nå fram till helkursbetyg är att räkna ut en medelpoäng som styr kursbetyget. Här är ett exempel på det:

En kurs har fem examinationer som varierar i storlek (3 hp, 5 hp, 7 hp, 7,5 hp och 7,5 hp). I kursen används betygsskalan U-VG. Vid en sammanvägning av studentens resultat i kursen ger G på en enskild examination 5 poäng och VG 10 poäng. Uträkningen av kursbetyget går sedan till så att poängen från betyget multipliceras med antalet högskolepoäng som examinationen utgör, varefter poängen från samtliga examinationer summeras – (P x 3) + (P x 5) + (P x 7) + (P x 7,5) + (P x 7,5) – och delas på antalet högskolepoäng för hela kursen (30 hp). Om studenten får 5 till 8 poäng blir kursbetyget G. Blir poängen 9 eller 10 blir betyget VG.

Ytterligare ett alternativ är att låta vissa examinationer avgöra kursbetyget. Av fem examinationer är det kanske bara två som studenten kan få VG på. En sammanvägning skulle då kunna göras på följande sätt:

Studenten måste uppnå minst G på samtliga examinationer i kursen. För att få VG som kursbetyg krävs högsta betyg på båda de examinationer som bedömts med U, G eller VG.

Oavsett hur sammanvägningen av kursbetyget görs är det viktigt att klargöra för studenterna vad som krävs för ett visst betyg.

När du skriver betygskriterier för en kurs, tänk på att de ska

  • vara kvalitativa
  • vara specifika
  • vara avgränsade
  • vara analytiska

Det är också värt att fundera över hur betygskriterierna

  • förhåller sig till olika kunskapsformer
  • förhåller sig till olika kunskapsnivåer

Läs vidare om hur du skriver betygskriterier som blir användbara i undervisningen:

Johanna Bergqvist, “Sätta praxis på pränt”, Lunds universitet, 2015

Sue Bloxham et al., ”Mark My Words: The Role of Assessment Criteria in the UK Higher Education Grading Practices”, Studies in Higher Education 36 (2011).

Kathryn Ecclestone, ”’I Know a 2:1 When I See It’: Understanding Criteria for Degree Classification in Franchised University Programmes”, Journal of Further and Higher Education 25 (2001).

Anders Jonsson & Gunilla Svingby, ”The Use of Scoring Rubrics: Reliability, Validity and Educational Consequences”, Educational Research Review 2 (2007).

Berry O’Donovan et al., ”Know What I Mean? Enhancing Student Understandning of Assessment Standards and Criteria”, Teaching in Higher Education 9 (2004).

Ernesto Panadero & Anders Jonsson, ”The Use of Scoring Rubrics for Formative Assessment Purposes Revisited: A Review”, Educational Research Review 9 (2013).

Chris Rust et al., ”Improving Students’ Learning by Developing their Understanding of Assessment Criteria and Processes”, Assessment & Evaluation in Higher Education 28 (2003).

D. Royce Sadler, ”Indeterminacy in the Use of Preset Criteria for Assessment and Grading”, Assessment & Evaluation in Higher Education 34 (2009).